A cura di Stefano Zampieri
responsabile di Zona Filosofica

Pratiche filosofiche a scuola


STEFANO ZAMPIERI


PRATICHE FILOSOFICHE NELLA SCUOLA PER ADULTI[1]
In M.L.Martini e A. Mignone, Paideia. Pratiche filosofiche come pratiche educative, Napoli, Liguori, 2011, pp. 75-98

Vorrei portare testimonianza personale di un fenomeno nuovo: l’ingresso della pratica filosofica nelle aule scolastiche, raccontando di alcuni miei progetti e segnalando qualche altra esperienza  interessante a titolo di esempio. La prospettiva dalla quale muoverà il mio discorso è principalmente quella dell’Educazione degli Adulti, nella quale mi trovo ad operare da molti anni, ma è immediatamente evidente che tutto ciò che di buono porta la mia testimonianza vale, non di meno, anche se con gli ovvi adattamenti, per lo scenario dell’adolescenza.
In primo luogo, bisogna osservare che il rientro in formazione rappresenta per l’adulto una scelta di vita molto sofferta, che coinvolge la sua intera esistenza e impone di rivedere profondamente tempi, luoghi, relazioni, progetti, modi d’essere e di interpretare, e mette così a dura prova ogni personale visione del mondo. Quel che entra in gioco è tutto il carico di negatività derivante dai percorsi di studio precedenti, e quindi dagli obiettivi falliti, dalle sconfitte, dalle delusioni, dalle rinunce. Allo stesso tempo si creano, però, delle aspettative importanti di fronte ad un nuovo impegno che appare significativo su molti fronti simultaneamente, quello del lavoro in primo luogo, ma anche quello dei rapporti nella famiglia, con il coniuge o con i figli, o con l’ambiente circostante. Mettersi in discussione, mettersi in gioco, costruire una variante della propria identità personale, sono operazione complesse, che talvolta l’adulto non è in grado di realizzare nella sua autonomia, finendo piuttosto per rinunciare al percorso intrapreso rassegnandosi così ad una nuova sconfitta.

Accoglienza filosofica
Per tutti questi motivi, appare decisivo il momento dell’accoglienza dello studente all’interno del percorso formativo. Si tratta oramai di una pratica ampiamente diffusa a tutti i livelli di scuola, ma certamente nel campo dell’Educazione degli Adulti va intesa come uno dei fulcri del lavoro preliminare insieme ai momenti dell’accompagnamento e dell’orientamento. Tuttavia, questo momento può rappresentare anche il primo ingresso della pratica filosofica nel processo formativo. Presenterò allora, prima di tutto, un modello di accoglienza filosofica, così come è stato progettato e realizzato per due anni consecutivi dai soci consulenti della sezione Veneto di Phronesis in un Istituto Professionale per il commercio di Mestre. Si è tentato infatti di passare da una accoglienza centrata sul processo di bilancio e di accreditamento delle competenze già acquisite - operazione comunque necessaria, ma per certi versi successiva - , ad una accoglienza rivolta piuttosto allo sviluppo di quelle che vengono di solito definite competenze trasversali, quali il saper valutare il proprio potenziale, il saper riconoscere le proprie aspettative, il sapersi collocare in un contesto nuovo, il sapersi orientare, insomma il saper attribuire senso al proprio operare in una situazione particolare come quella del rientro in formazione. Obiettivi che sono stati affrontati con una strumentazione di natura pratico  filosofica, centrata sul dialogo e la condivisione, a partire da brevi testi-stimolo.
Nell’arco di tre giornate di lavoro ci si è posto dunque l’obiettivo preliminare di costituire il gruppo classe, operazione particolarmente complessa se riferita, come in questo caso, ad un gruppo di adulti di età assai diverse, dai 18 ai 50 anni, di varia provenienza sia per scolarità precedente, sia per nazionalità e condizione sociale. Si è trattato, dunque, di facilitare la presentazione personale, di realizzare una reale condivisione di significati e di creare un senso di reciproca appartenenza al gruppo. Il passo successivo è stato quello di tentare una integrazione delle esperienze, attraverso una immersione nelle pratiche della condivisione e del colloquio, e un lavoro sulla dimensione della comunicazione e dell’ascolto reciproco. Si è lavorato, inoltre, sulla verifica e il consolidamento delle motivazioni, allo scopo di far emergere le ragioni che portano un adulto a intraprendere un nuovo percorso di studi, per rendere possibile una autovalutazione delle motivazioni individuali e poi per condurre le motivazioni individuali  a valori generali da discutere e interrogare.
Il passo ulteriore è stato quello di affrontare il tema della condivisione del progetto educativo, per rendere possibile l’aprirsi dalla condizione individuale a quella di gruppo e poi a quella istituzionale, e quindi formulare insieme i valori sottesi agli obiettivi individuali, del gruppo classe e della scuola, per rendersi partecipi del progetto educativo e così aprire un canale di scambio e di comunicazione tra singolo, gruppo e istituzione.
Il percorso ha trovato il suo coronamento nel passaggio finale, cioè l’apertura alla dimensione etica dell’esistenza, che si è realizzata tematizzando e interrogando la natura della relazione, sia come impegno personale, sia come aspettativa, e promuovendo la stessa all’interno del gruppo classe. Si è cercato inoltre di mettere a tema e fare esperienza del rispetto per le diversità culturali e individuali, e di focalizzare la scuola come spazio etico, cioè come luogo di scambio e di confronto reciproco nella diversità.



Lo spazio di pensiero
Il progetto ha trovato un altissimo riscontro fra i corsisti, meno fra i docenti delle classi coinvolte, che hanno avuto qualche difficoltà a comprendere il valore di un processo di attribuzione di senso separato da processi valutativi e di trasmissione di conoscenze. Ma questo è  da mettere nel conto: il percorso che la scuola italiana deve fare per comprendere la funzione del lavoro filosofico non come disciplina ma come modalità di vita e di lavoro è ovviamente molto lungo. In ogni caso  l’attività di accoglienza è stato il primo tentativo di  aprire un vero e proprio spazio di pensiero nella scuola, ed è su questo che bisogna fermarsi a riflettere: sull’urgenza di aprire spazi di riflessione nelle nostre scuole e sulla responsabilità che ne deriva per noi filosofi consulenti.
Vorrei partire da una riflessione teorica di Luigina Mortari, secondo la quale “la chiamata a esistere con autenticità non può che attuarsi attraverso il discorso e precisamente in quel discorso che chiama alla cura di sé. Poiché l’essenza del nostro essere può dirsi costituita dal pensare che pensiamo e dal sentire che sentiamo, ossia dalla vita della mente, il discorso che chiama alla chiamata è quello che ha cura della vita della mente.”[2] Sulla base di questa fondamentale assunzione di schietto stampo heideggeriano e arendtiano, appare la “necessità per l’educatore di possedere la tecnica per educare a pensare, intendendo per «pensare» la pratica dell’interrogare le questioni significative per l’esistenza umana, che si frequentano per cercare direzioni di senso al proprio esserci”[3]. Se questa è la prospettiva, diventa essenziale predisporre nelle nostre scuole degli spazi del pensiero, delle comunità pensanti, nelle quali costruire il laboratorio della mente, cioè delle forme di sviluppo delle attività riflessive, con le quali maturare e intensificare la consapevolezza del nostro agire nel mondo.   Ed è proprio qui che le attività di pratica filosofica possono proporsi come gli strumenti essenziali di un rinato desiderio di riflessività.
Ma è chiaro che pensare ad una condizione pratico filosofica nell’attività formativa non è semplice, perché investe profondamente l’aspetto organizzativo della didattica, ma anche quello gestionale della professione docente, e quello della formazione dei formatori, problematiche enormi, che qui non affronto. Tuttavia, è possibile – a titolo di ipotesi provvisoria - abbozzare almeno alcune linee  generali in vista di un ripensamento generale della gestione della classe adulta (e non solo). È facile, a questo punto, mettersi sulla scia delle più accreditate esperienze di quella che ormai unanimemente viene indicata come andragogia[4], in quanto si tratta di un discorso pedagogico che nasce alla luce del lavoro di un grande pensatore come John Dewey e, dunque, carico di presupposti filosofici, anche se talvolta non tematizzati a sufficienza. In questo senso, tenendo ben presenti questi punti di riferimento, si può ripensare la gestione della classe adulta, partendo innanzi tutto dalla necessità di realizzare un clima informale di reciprocità, di rispetto, di collaborazione; mentre il clima tradizionale del rapporto docente/studente è orientato verso l’autorità (anche in senso positivo, non cioè solo nel senso dell’autoritarismo), e verso rapporti di natura formale, oltre che alla competitività, la quale nell’adolescente può anche costituire uno stimolo positivo ma che, nell’adulto, non può essere prevalente rispetto a termini quali collaborazione, solidarietà, formazione del gruppo, comunità di intenti.
In secondo luogo, bisognerà determinare nella classe un ambito di pianificazione comune del lavoro: mentre nella impostazione normale l’aspetto della pianificazione è interamente demandato all’insegnante – e a tutte le fasi burocratiche della programmazione – con l’adulto è possibile pensare a forme di pianificazione comune che non mortificano l’autonomia del lavoro dell’insegnante, e il suo dovere propositivo, né sminuiscono il suo ruolo e la sua competenza, ma rendono possibile piuttosto un continuo adattamento del lavoro rispetto a una utenza le cui competenze ed esigenze appaiono poco per volta, e non si manifestano compiutamente con le prove di ingresso.
Di qui, allora, sarà necessario pensare una continua auto-diagnosi dei bisogni individuali e collettivi che devono in qualche modo orientare continuamente la scelta dei materiali, delle tecniche di lavoro, dei metodi di studio, degli approcci diversificati alle difficoltà che mano a mano insorgono. Ne deriva l’opportunità di una negoziazione comune degli obiettivi che deve misurarsi rispetto a due esigenze non sempre sintetizzabili: quella dello studente, cioè le sue aspettative - talvolta solo parziali, limitate, occasionali -, e quella dell’istituzione che punta a fornire diplomi o comunque attestazioni formali.
Se teniamo ferme queste prime linee di riflessione per orientarci nel campo della formazione dell’adulto, è facile osservare come il lavoro filosofico sia presupposto di ogni passaggio. Io sintetizzerei gli snodi filosofici in questo modo: lavorare sul vissuto e quindi sulla dimensione dell’esperienza; lavorare sullo scambio e quindi sulla comunicazione, sull’ascolto, sulla condivisione; lavorare sulla razionalità, cioè sulle competenze riflessive; lavorare sulla progettualità, individuale e collettiva.

La conduzione filosofica della classe
L’obiettivo preliminare, dunque dovrebbe essere quello di introdurre nel lavoro quotidiano dell’insegnante una massiccia dose di riflessività, per far fronte alla domanda esistenziale che proviene dallo studente adulto che rientra in formazione, e che attende di trovare subito una risposta, senza la quale essa rischia di mettere in crisi ogni tentativo di trasmissione di contenuti o di sviluppo di competenze.  D’altra parte è proprio questa la svolta dalla quale è possibile far emergere chiaramente il ruolo che la pratica filosofica può assumere all’interno della dimensione scolastica.
L’ovvia considerazione di fondo è che la classe è, prima di tutto, una piccola comunità d’intenti (oltre che d’apprendimento e di ricerca), che deve vivere le situazioni del dialogo, della condivisione, dello scambio, del progetto condiviso, tutte cose delle quali invece raramente ci si occupa, o tutt’al più rientrano sotto la voce “condotta” che oggi merita una valutazione ma non sembra meritare alcuna riflessione. Se invece partiamo dal presupposto che l’insegnante non si limita a trasmettere conoscenze e valutare profitti,  ma è partecipe in prima persona di una comunità, allora la prospettiva muta radicalmente, e la classe diviene finalmente uno spazio aperto di pensiero, un luogo di pratiche, vale a dire un luogo ove si materializzano e prendono corpo le teorie, confrontandosi con la realtà e così verificando la loro consistenza. Questo passaggio va valorizzato adeguatamente: possiamo provare a ripensare il nostro lavoro di insegnanti alla luce di un simile intento e ricollocare, tutta la nostra attività didattica sotto i  profili di natura pratico-filosofica che ho già indicato: mettere in questione il vissuto problematizzando l’esperienza; esercitarsi allo scambio, alla comunicazione, alla condivisione; esercitarsi a pensare criticamente cioè facendo uso di un pensiero razionale e di una forma di riflessione critica e aperta e mettere in primo piano la progettualità del singolo accanto a quello del gruppo.  
In parte è quello che racconta, ad esempio, Simona Alberti, nel suo Pratiche filosofiche a scuola[5], nel quale testimonia di un lavoro svolto con gli studenti di un Istituto Tecnico per Geometri in Lombardia, grazie al quale l’autrice ha sperimentato per tre anni consecutivi un approccio alla didattica interamente progettato alla luce delle pratiche filosofiche. Vi emergono con chiara evidenza alcuni dei tratti che ho appena indicato, in particolare vi si sottolinea l’importanza dell’ascolto e dello scambio, vero fondamento del lavoro in classe, spesso sottovalutato e ridotto alla questione dell’attenzione (o distrazione), e dell’interesse (o disinteresse), mentre dovrebbe essere interrogato come obiettivo da raggiungere e capacità da sviluppare. Per questo sarebbe possibile proporre una ricchissima sequenza di attività, ne elenco solo qualcuna: il far tenere la lezione allo studente, l’ascolto del qui e ora attraverso esercizi di scrittura, esercizi di assunzione del punto di vista dell’altro, messa in scena del dilemma etico (per esempio sfruttando episodi storici come la vicenda di Attilio Regolo, o letterari), l’intervista ai testimoni, esperienze di dialogo socratico o di comunità di ricerca, cioè tecniche specifiche della pratica filosofica, i laboratori di pratica filosofica su specifici concetti. È evidente che alcune di queste sono iniziative che talvolta sono realizzate in classe indipendentemente dall’approccio filosofico, ma ciò che è decisivo, in questo caso, è proprio il fatto che tale prospettiva riassume e racchiude anche esperienze didattiche già sperimentate e ciò conferisce loro un senso del tutto differente: al di là della finalità specifica infatti, esse rientrano in un lavoro globale di esercitazione all’ascolto e allo scambio, che in quanto progetto unitario rappresenta un obiettivo esplicito e quindi verificabile nel percorso.
Lo stesso vale per il secondo profilo, quello della messa in questione dei vissuti. Qui il lavoro più semplice e più efficace è certamente quello del racconto autobiografico, esperienza già ben nota agli insegnanti ma che può essere perseguita in ogni momento dell’attività didattica ad ogni livello perché è un modo essenziale per dare nome a sentimenti e mozioni personali[6], inoltre consente di ampliare spazi di riflessione e autoriflessione, e di riattivare meccanismi di autostima e di motivazione; e ancora, consente di pensare al proprio futuro riconsiderando il passato alla luce del presente, e rende possibile dare spazio a nuove letture della propria storia, e di quella di altri quando condivisa. “La scrittura autobiografica e la condivisione orale – dice benissimo Simona Alberti – porta a un esercizio di auto-epochè: si mettono in sospensione i soliti modi di rappresentarsi, quel modo di pensarsi troppo noto, ovvio e conosciuto, e si apre uno spazio dubitativo che permette di ripensarsi e raccontarsi in modo nuovo, prendendosi cura di sé: è cura perché si diviene presenti a se stessi, ci si sente sentire, si pensa come ci si pensa”[7].

L’esercizio filosofico dell’autobiografia
Riflettiamo ancora su questo aspetto essenziale: la scrittura autobiografica è stata progressivamente cacciata dalle nostre scuole. È una osservazione che sorge spontanea, ad esempio, se si osservano i titoli della prima prova del nuovo esame di maturità: il tema letterario è ormai solo analisi del testo, e vi è sostanzialmente preclusa la possibilità di sviluppare la dimensione dei valori e dell’esperienza che dalla letteratura sarebbe invece facile ricavare; il saggio breve o l’articolo di giornale per definizione richiedono un tono neutrale non soggettivamente implicato nella materia; resta tutt’al più l’ultima traccia, che ormai è considerata refugium peccatorum per studenti zoppicanti. Non serve sottolineare quanto le argomentazioni antiretoriche che hanno ispirato questi modelli siano deboli e approssimative, basate su di una sostanziale incomprensione della retorica stessa, confusa superficialmente con un generico parlar vuoto da contrapporre ad una fantomatica concretezza anglosassone in una prospettiva di scrittura funzionale molto aziendalistica.
È chiaro, inoltre,  che la prospettiva d’esame, per emanazione, informa tutta la pratica di scrittura del triennio. In questo modo se ancora si può pensare ad un esercizio di scrittura autobiografica ciò accade solo nel biennio ma nel contesto di una facile introduzione alla scrittura, per esempio attraverso il genere del diario, considerato forma ingenua ed immediata da superare al più presto nella direzione di prove più alte e significative.
Ma l’autobiografia non è affatto una pratica ingenua. Non voglio qui ripercorrere nemmeno a grandi linee un territorio di studi vastissimo[8]; vorrei piuttosto proporre, ancora una volta, un discorso d’esperienza. Quella che io stesso ho realizzato più volte in questi ultimi anni all’interno di un corso di scuola secondaria superiore per studenti adulti.
È opportuno fare innanzi tutto una precisazione: per il corsista adulto in modo particolare, il momento autobiografico non è soltanto una occasione di scrittura ma, ancor più, il momento in cui può tracciare il suo profilo esistenziale, ricollocandosi nella nuova situazione del rientro in formazione e di tutto l’insieme dei progetti di vita che vi risultano connessi.
È facile constatare, tuttavia, che un meccanismo non molto diverso si può riprodurre anche per l’adolescente che ha la necessità di conquistare una capacità auto riflessiva che non gli è sempre naturale. Di fronte alla continua lamentela nei confronti dei nostri giovani, accusati di essere sempre meno presenti al loro tempo, sempre più preda di modelli televisivi, sempre meno capaci di misurare la realtà, e quindi il campo delle loro possibilità e dei loro limiti, ci si chiede spesso quali strategie reali abbia adottato la scuola italiana, cioè l’ultimo baluardo formativo ancora non interamente travolto dal modello mercantile che domina la società. Ecco, la pratica della scrittura autobiografica è un piccolissimo contributo nella direzione di un lavoro sulla consapevolezza che è qualità preziosa da coltivare adeguatamente se si vuol creare persone complete e cittadini non emarginati. A conforto di questa prospettiva vale la pena osservare che anche la recente Raccomandazione del Parlamento Europeo del 18 dicembre 2006 pone la Consapevolezza come una delle otto competenze chiave per l’apprendimento e parla esplicitamente dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni.
Nel caso specifico della mia esperienza, il percorso si è svolto nel corso di un intero anno scolastico e si è articolato, innanzi tutto, nella stesura dei testi, senza letture preliminari e senza particolari presentazioni di natura formale, per evitare che si sovrapponessero immediatamente dei modelli estranei; la sola introduzione è stata una discussione iniziale sul significato condiviso del termine autobiografia, e sulla sua connessione col termine sincerità. Discussione che ha stabilito i limiti riconosciuti dal gruppo rispetto a quanto era opportuno raccontare tenendo presente che il progetto prevedeva la lettura dei testi alla classe.
La scelta delle tracce di lavoro ha richiesto una preparazione accurata. Innanzi tutto perché ho preferito evitare ogni sviluppo di tipo cronologico che avrebbe reso, per certi versi, abbastanza monotoni e prevedibili gli elaborati. Nello stesso tempo la scelta delle tracce doveva essere realizzata in funzione dell’età e della provenienza degli studenti, ma anche di specifiche problematiche locali (la presenza di diversamente abili ad esempio). Nel mio caso lavorando con classi di adulti e con una presenza di stranieri che col tempo è divenuta preponderante, ho scelto all’inizio tracce che consentissero di ricostruire non solo l’immagine di sé, (Autoritratto) ma anche il passaggio da una situazione di vita ad un’altra (Le case della mia vita, Le città importanti della mia vita) e, ancora, una ricollocazione nel tempo (Le grandi scelte della mia vita, Passaggi); oppure rivolte alla narrazione di sé attraverso una ricostruzione del tessuto delle relazioni (Le persone più importanti della mia vita, Chi mi ha aiutato, Le eredità personali), o ancora puntate alla focalizzazione degli eventi (Una giornata da ricordare, Una giornata da dimenticare), ma anche alla trasfigurazione immaginaria degli oggetti (C’è un oggetto nella mia vita) o dei propri progetti (Il mio sogno).
È chiaro che se la classe entra pienamente nello spirito del lavoro è possibile chiedere agli stessi corsisti di suggerire di volta in volta le tracce da sviluppare. In questo modo il percorso diviene via via sempre più fedele alla situazione specifica che si sta vivendo, e maggiormente capace di rappresentarla.
Un’attenta considerazione è necessaria anche per quanto riguarda  la correzione e la valutazione degli elaborati: meno sensibile alle inadeguatezze ortografiche e più a quelle espressive. In base alla convinzione che, in certe situazioni, noi insegnanti dovremmo liberarci di un certo assillo rispetto alla forma, che crea spesso una sensazione di inadeguatezza e quindi di reattività di fronte alla pratica della scrittura, soprattutto quando è personale, non guidata, non sostenuta da materiali e da testi di riferimento.
Dare spazio all’espressività, dunque è stata la prima regola che mi sono posto in questo progetto, cioè restituire dignità didattica alla capacità dello studente di toccare le corde dell’emotività con gli strumento della riflessività, dimostrando di saper mettere in scena se stesso di fronte agli altri in maniera efficace e realistica, anche usando forme non del tutto convenzionali, e facendo emergere valori, scelte, prospettive comuni a più d’uno.
I testi sono stati letti e discussi alla classe mano a mano che venivano realizzati, e si è sollecitato lo scambio di valutazioni e di commenti, il confronto reciproco, l’immersione dell’intero gruppo nelle situazioni di vita che sono state via via messe in scena. Individualmente lo studente ha raccolto tutti i propri elaborati in un unico file che alla fine dell’anno scolastico ha preso la forma di una vero e proprio Esercizio di scrittura autobiografica.
Soltanto in una seconda fase il lavoro di scrittura è stato fatto reagire con il testo letterario che è infinitamente ricco di esempi utilizzabili. In questo modo si è lavorato sul filo di un rovesciamento della prassi consueta, che è quella di cercare l’esperienza nel testo, per mettere invece  il testo stesso alla prova dell’esperienza. Nella mia pratica ho constatato che l’attenzione, la sensibilità, la reattività dei corsisti appare moltiplicata e ingigantita dalla propria esperienza personale di scrittura autobiografica quando viene messa di fronte al testo letterario. Così che anche certi topoi della letteratura autobiografica (ad esempio i sonetti autobiografici di Alfieri, Foscolo, Manzoni, oppure le Confessioni di Agostino e di Rousseau, o le Vite di Cellini e di Alfieri, o le Memorie di Goldoni) possono essere riletti sotto un’altra luce, meno astratta e meno distante, come prove ulteriori di riflessione e di analisi di esistenze autentiche, piuttosto che come semplici elaborazioni formali, lontane nel tempo e sostanzialmente astratte e impersonali. Ci si avvicina in questo modo alla materia viva della letteratura che è vita prima di tutto, vita messa in forma, cioè vita che diventa racconto, esperienza. 
Non si può nascondere, naturalmente, che un’attività di questo tipo pone un problema assai delicato e reale. Perché attraverso la scrittura autobiografica condivisa è inevitabile andare a toccare i tasti dell’emotività di fronte ai quali l’insegnante si sente spesso impreparato. Non è difficile immaginare, infatti, la situazione che si crea in classe quando un corsista straniero piange leggendo la descrizione della sua città natale. Il clima di empatia che si realizza fra i corsisti ma anche la tensione delicatissima che può sfociare in un momento di difficoltà individuale. Situazioni di questo genere costituiscono, insieme, esperienze di crescita personale difficilmente dimenticabili, ma anche assai delicate da gestire.  Ciò pone il problema della formazione dell’insegnante anche sotto questo profilo. Problema che può essere affrontato solo se l’insegnante per primo  si rende conto della sua stessa necessità di adottare un atteggiamento interrogativo verso di sé e verso il proprio mondo, una capacità riflessiva e introspettiva, una capacità di riconoscere e comprendere le emozioni proprie e altrui, cioè in definitiva se si accinge ad una vita esaminata, la sola, a detta di Socrate, degna di essere vissuta.

Pensare razionalmente e creativamente
Ho indicato, tra le linee di confine delle pratiche filosofiche nell’attività formativa la pratica del pensare razionalmente, e su questo è facile, ovviamente, immaginare il ruolo che la pratica filosofica può rivestire in quanto strumento principe per il lavoro sulla razionalità. Ma non ci si deve ingannare: proporre in classe attività di recupero e di sviluppo delle abilità logiche è abbastanza facile, così, ad esempio, lavorare sulla contraddizione, sulla tesi e l’antitesi, sui processi causa - effetto,  ecc. è semplice per chi abbia un minimo di preparazione filosofica, il rischio semmai, è quello di cadere nel limite opposto del razionalismo: cioè far passare l’idea che il solo metodo giusto per pensare sia quello strettamente razionale, subordinando così tutti i processi creativi, di immaginazione, di metaforizzazione, figurali ecc.
A mio modo di vedere, invece, l’obiettivo più alto dovrebbe essere quello di mostrare insieme l’efficacia di un processo razionale di pensiero, e l’utilità di un suo utilizzo costante, e allo stesso tempo far emergere l’indispensabile flessibilità che il pensiero deve conservare, il bisogno di metafore, di immagini, di passaggi creativi. La stessa logica, in realtà necessita di una creatività che va educata e sperimentata.
Il pensiero razionale non deve, dunque, essere pensato come una applicazione di regole e di meccanismi, esso, infatti, è anche attività creativa, e la creatività , dunque, è attitudine che deve essere messa in atto filosoficamente. Lo si può fare attraverso mille attività, come racconta ancora Simona Alberti , da quelle centrate sull’uso delle metafore, al gioco delle scatole della memoria nelle quali vi sono alcuni oggetti dai quali bisogna ricostruire una biografia, al gioco del “se fossi…” (un’ottima variante al commento di Cecco Angiolieri), alla riscrittura di brani celebri (per esempio l’incipit della Divina Commedia), all’esercizio tipico delle antiche scuola filosofiche dello “sguardo dall’alto”, all’esercizio di descrizione di un oggetto in base alle relazioni che lo hanno determinato (chi lo ha costruito, chi lo ha progettato, chi lo ha pulito, chi lo ha portato, chi lo ha rotto, ecc.), o ancora al gioco di immaginare di essere un altro, e via di questo passo.
Certo, non si può non osservare, che queste pratiche comportano anche dei pericoli: primo fra tutti che vengano scambiate per semplici occasioni ludiche, diversivi, momenti di svago rispetto alla serietà del lavoro didattico, ma ciò accade solo quando esse sono sporadiche, occasionali, staccate cioè dal percorso, non quando sono inserite in un progetto esplicito e condiviso, quando rientrano nel piano di un lavoro ben definito anche se sostanzialmente “trasversale” rispetto agli obiettivi specifici delle discipline. “Le pratiche – commenta Simona Alberti – non devono essere momenti di sfogo che compensino la fatica e la serietà dell’impegno scolastico tradizionale, momenti staccati dalla quotidianità della didattica; se così fosse non avrebbero la possibilità di produrre cambiamento, ma offrirebbero occasioni consolatorie di liberazione.”[9] . D’altra parte, è anche evidente che lavorare in questo modo, forse non va nella direzione efficientistica oggi in voga, perché introduce un certo rallentamento nell’attività, e sappiamo quanto lo sviluppo dei programmi costituisca una ossessione nei consigli di classe. Dobbiamo chiederci, piuttosto, se questa ansia da prestazione non sia una delle cause del nostro disagio, come osserva la stessa Alberti: “La scuola ha fretta, ha fretta di accumulare saperi, di snocciolare informazioni, di completare programmi, contagiata dai ritmi e dalla frenesia del mondo in cui si trova: una scuola che deve stare al passo coi tempi, fornire risultati quantificabili, numerabili, classificabili, e chissà, a volte, non così sostanziali. È una scuola che si dimentica di sé”[10] .

Lo sportello di consulenza filosofica
Ho accennato fin qui ad alcuni possibili punti di riferimento pratico filosofici nella conduzione della classe, immaginando la situazione di un insegnante filosofo, oppure di un insegnante affiancato da un filosofo nel suo lavoro quotidiano, è ora opportuno fissare  la prospettiva sull’offerta specifica che il filosofo consulente può proporre allo studente e all’insegnante.
Nel primo caso il filosofo consulente può essere chiamato ad intervenire  a fronte delle difficoltà che il singolo può vivere nella condizione scolastica. Da questo punto di vista la consulenza filosofica nella scuola rappresenta  un tipo di risposta assolutamente innovativa. Già dal 2003 ho avviato con questo intento un laboratorio filosofico per gli studenti che ha avuto molta fortuna e che continua tutt’ora. Il passo successivo è stato quello di affiancare al laboratorio una attività di sportello individuale.
D’altra parte, in un certo senso, il passaggio è stato quasi naturale. Nel mio lavoro di responsabile del corso per adulti ho infatti sempre avuto la necessità di instaurare rapporti di dialogo personale con gli studenti, tanto in fase di accoglienza, quanto nel corso dell’anno scolastico. Il lavoro con l’adulto è infatti costantemente un lavoro di colloquio, di accompagnamento e di ascolto. L’adulto stesso ha necessità di individuare una figura cui rivolgersi, cui esternare le proprie difficoltà, alla quale rapportarsi nel momento in cui deve gestire un cambiamento o prendere delle decisioni che riguardano insieme la sua condizione esistenziale (famiglia, lavoro) e la sua condizione di studente. Una simile figura anche quando non è indicata in modo esplicito è determinata dallo studente stesso, che sa percepire da sé quale fra gli insegnanti è in grado di prestargli ascolto. È chiaro che una specifica competenza nel campo della consulenza filosofica rende sicuramente efficace  e non casuale il colloquio, ma insieme è altrettanto chiaro quanto l’esperienza personale dell’insegnante sia essenziale per rendere operativa la consulenza filosofica nella scuola.
Per presentarlo all’Istituto il progetto è stato costruito in funzione di obiettivi coerenti con il Piano dell’Offerta Formativa e con il progetto globale del corso per adulti:  rinforzare la motivazione attraverso la chiarificazione esistenziale degli obiettivi individuali; sviluppare tanto il senso di autonomia dello studente quanto la sua disponibilità alla relazione con altri; introdurre lo studente alle pratiche della cura di sé e quindi:  narrativizzare la propria esistenza, delucidare il proprio sistema di valori, mettere in questione le acquisizioni esistenziali assunte senza adeguata riflessione; rafforzare il senso di appartenenza alla struttura formativa.
Appare chiaro l’intento di contemperare gli obiettivi propri della consulenza filosofica (autonomia, relazione, cura di sé) con quelli propri piuttosto del mondo scolastico (motivazione, senso di appartenenza). Ma sarebbe facile mostrare come nel loro insieme questi traguardi appartengano al campo dell’andragogia, ovvero il principale riferimento teorico nella formazione dell’adulto.
È stato quindi fissato un orario di sportello di 2 ore settimanali da ottobre a maggio. Anche se poi, nel concreto svolgimento, le cose sono andate piuttosto diversamente, nel senso che è stato necessario concordare di volta in volta con i consultanti gli orari migliori per non interferire eccessivamente con le lezioni. Ma soprattutto perché le numerose richieste mi hanno portato a svolgere una media di quattro/cinque incontri di consulenza alla settimana.
L’atteggiamento dell’istituzione di fronte a questa iniziativa è stato fin dall’inizio abbastanza problematico. Innanzi tutto perché non c’è ancora una sufficiente conoscenza della consulenza filosofica e quindi obiettivamente è risultato difficile spiegare in che cosa consistesse il progetto. Per appianare questi ostacoli esso è stato presentato insieme ad alcune pagine di introduzione generale alla pratica filosofica, ad una serie di citazioni e ad una bibliografia. Materiali che sono stati diffusi all’interno dell’Istituto e che  se pur non hanno fugato le perplessità, almeno hanno contribuito a diffondere una prima informazione rispetto alla possibilità di un uso diverso delle competenze filosofiche.
Delicati si sono rivelati anche i rapporti con i colleghi. I quali si sono preoccupati essenzialmente del fatto che i colloqui potessero in qualche modo incidere sui loro rapporti con i corsisti. Anche in questo caso lo scetticismo è rimasto l’atteggiamento più diffuso, con l’eccezione di alcuni insegnanti che sono stati coinvolti nelle attività di laboratorio e hanno così potuto fare esperienza diretta della pratica filosofica.
L’iniziativa, denominata S.O.F.I.A. ovvero Sportello di Orientamento Filosofico Individuale per Adulti, è stata presentata ad un pubblico di oltre duecento studenti adulti sottolineando il ruolo del filosofo consulente, come quello di uno specialista in pratiche filosofiche, che ha esperienza di ascolto, di orientamento individuale, di motivazione. E l’attività in sé è stata definita sinteticamente come un dialogo di chiarificazione dell’esistenza nel quale non si indaga il passato ma si discute il presente, per orientare alle scelte (lavoro, università ecc.), per prepararsi ad un cambiamento, per affrontare un dilemma, per orientarsi fra diverse possibilità esistenziali, per fare chiarezza sulla propria visione del mondo, per mettere a fuoco i propri valori morali, per vincere un disagio momentaneo; un dialogo, dunque, nel quale il Filosofo consulente non dà risposte, ma usa gli strumento della riflessione filosofica per mettere l’interlocutore in condizione di trovare le proprie soluzioni ai problemi proposti, oppure fare chiarezza intorno ai propri valori, alla propria visione del mondo; attraverso il dialogo, infatti, il filosofo consulente sviluppa analisi, formula ipotesi, confronta diverse possibilità, propone sintesi, apre scenari, mette ordine nella complessità, ma è sempre il consultante che costruisce la propria riflessione su di sé, e si avvia così lungo una nuova esperienza di vita esaminata.
Quasi tutti gli studenti si sono presentati con l’intenzione di affrontare la preoccupazione nei confronti dell’Esame di Maturità, oppure quella relativa ad un possibile insuccesso scolastico. Entrambi questi eventi hanno per l’adulto un significato complesso, poiché si collocano nella dimensione del possibile scacco esistenziale e coinvolgono in questo senso l’intera persona dello studente, i suoi progetti, le sue speranze, le sue prospettive. Il fallimento dell’obiettivo scolastico, per chi rientra in formazione da adulto, rappresenta un giudizio radicale sulla sua stessa persona. Si comprende bene, allora, il carico di preoccupazioni e il disagio cui può dare luogo. Naturalmente, questo punto di partenza, è stato anche il tema che si è risolto più facilmente ragionando sulla dinamica del progetto esistenziale, degli obiettivi e dei limiti. Tuttavia le consulenze non si sono mai chiuse su questo, perché ogni volta il consultante ha richiamato al di là delle questioni più strettamente pertinenti al suo percorso scolastico, altre problematiche di natura personale. L’apertura del consultante è andata ampliandosi mano  a mano  che si è sviluppata la fiducia nei confronti del consulente e che si è chiarita, attraverso il dialogo, la natura non terapeutica e non consolatoria, ma etica, della consulenza filosofica.
Sono così venuti alla luce problemi relazionali ed esistenziali che hanno richiesto percorsi talvolta abbastanza lunghi. È venuta ad esempio alla luce la difficoltà per molti di ripensare, riprogettare, la propria vita dopo un cambiamento importante, una separazione, un lutto. Mentre i più giovani hanno messo in campo tutte le difficoltà relative alla precarietà del proprio futuro professionale e familiare.
Certo, generalizzare esperienze come queste forse non è facile anche perché richiede competenze ancora poco diffuse. Ma io resto convinto che la consulenza filosofica nella scuola rappresenti una novità di grande rilievo, perché è chiaro che comporta un modo diverso di intendere la funzione stessa del servizio che si offre, rivolto prima di tutto alla infinita complessità della persona piuttosto che alla semplice trasmissione delle conoscenze. Essa potrebbe dunque, secondo me, rappresentare un momento importante in un percorso di ri-umanizzazione della vita scolastica, che è sempre più urgente a fronte delle forzature  aziendaliste di questi ultimi tempi. Oggi che i luoghi dell’incontro, dello scambio di relazioni, sono stati cancellati, Socrate non saprebbe più dove andare per incontrare i giovani ateniesi, e rivolgere loro le domande necessarie a togliere l’esistenza dalla banalità e dal luogo comune. Le piazze sono state ridotte a luoghi telematici, ove fluttuano soltanto presenze virtuali, oppure a mercati ove s’incontrano solo consumatori.  Resta ancora la scuola, come luogo in cui, almeno potenzialmente, ci si può incontrare senza utile, senza che l’incontro sia mediato da un interesse o da un valore di scambio. Luogo in cui agiscono e interagiscono persone, non semplicemente ruoli e funzioni. In cui le discipline umanistiche in modo particolare possono mostrare di essere testimonianze autentiche, elementi di una inesausta ricerca e di una problematizzazione dell’esistenza umana, che non è solo un luogo comune dello spirito, ma ciò che  in cui tutti noi, studenti e insegnanti, ogni giorno ci troviamo a vivere.  Sempre che la scuola sappia difendersi dall’attuale ubriacatura di  metodi e processi, di parole d’ordine efficientistiche volte a blandire un cliente attraverso una offerta formativa sempre più simile ad un catalogo di vendita, la cui realtà è determinata solo da un adeguato processo di marketing.
A margine di questo avviatissimo processo restano ancora dei momenti di libertà, sempre più rari, in cui possiamo, noi insegnanti, proporre esperienze che vadano in un’altra direzione.

Il disagio dell’insegnante
Per completare il quadro del ragionamento, dopo aver preso in considerazione la gestione della classe e il rapporto con lo studente, è opportuno, ora, prendere in considerazione specificamente il compito della pratica filosofica rispetto al ruolo, alla funzione e alla condizione dell’insegnante.
A mio modo di vedere, e in base alla mia esperienza di formatore e di filosofo, nella scuola italiana manca del tutto la capacità di pensare ai rapporti tra istituzione studente e insegnante come ad un’unica relazione complessa. L’istituzione vive il suo rapporto con l’insegnante prevalentemente in termini burocratici, così come, di riflesso, l’insegnante vive il suo rapporto con l’istituzione prevalentemente in termini sindacali, dall’altra parte lo studente è percepito sempre più dall’istituzione come un cliente cui vendere un prodotto, e dall’insegnante come un problema da risolvere. Ancora, dalla prospettiva dello studente l’istituzione appare sempre più come un mediocre fornitore di servizi, del quale appaiono chiaramente tutte le manchevolezze e raramente appare l’utilità. Manca, in tutto questo, la capacità di leggere il rapporto tra questi tre termini, istituzione - studente – insegnante, come un rapporto unitario, come un sistema unico inserito nella realtà della vita e della società.    
Probabilmente se riuscissimo a mutare in questo senso la prospettiva degli attori di questa vicenda, potremmo più facilmente intervenire sulle debolezze del sistema stesso. E, in particolare, sul disagio dell’insegnante che deve mediare tra l’istituzione e lo studente, e al quale viene attribuita la responsabilità individuale dei successi e dei fallimenti, senza più alcun riconoscimento sociale, senza più un mandato chiaro, senza alcuna capacità di incidere realmente sui processi formativi. La situazione generale sembra essere, per lo più, quella di una perdita generale di consapevolezza del proprio ruolo e della propria funzione. Ma una scuola che perde la capacità di interrogarsi autenticamente sul proprio lavoro non può che trovarsi impreparata e distratta di fronte alle difficoltà degli studenti, a quei disagi che sono frutto del nostro tempo. E a sua volta il disagio dello studente si riversa sull’insegnante. La leggerezza degli studenti, la loro incapacità di realizzare comportamenti efficaci e di manifestare profondi desideri di conoscenza, il disinteresse e l’indifferenza, si ribaltano così addosso all’insegnante che si ritrova a vivere la propria professionalità in un ambiente segnato dal malessere, da conflitti di cui non comprende né l’origine né il senso, così come gli sfugge il senso del proprio operare e ha la costante e mortificante sensazione di “non lasciare il segno”.
Non è difficile, soprattutto all’inizio dell’anno scolastico, percepire il disagio con cui gli insegnanti affrontano il loro mestiere. Senza voler generalizzare, è però sotto gli occhi di tutti il clima di irritazione che spesso si realizza nelle riunioni e nelle attività comuni, la scarsa capacità di operare insieme, ma ancor prima la scarsissima disponibilità allo scambio, al confronto, alla discussione. Il più delle volte ci si limita a riproporre di anno in anno ciò che è stato già fatto e che comunque bisogna fare, o che altri istituti hanno già fatto e dunque “dobbiamo farlo anche noi”, perché la competizione tra scuole è oramai motivo ricorrente e punto di riferimento nei Collegi.
Così l’insegnante assume spesso un atteggiamento di disincantata rinuncia, che si manifesta o come abbandono delle proprie progettualità, che significa ad esempio “tenere un profilo basso”, fare solo il dovuto, accontentarsi del minimo senza mai rilanciare, senza pensare l’innovazione, senza dominarla, oppure in una forma di attesa irritata, per cui si resta all’angolo fino a che qualcuno, il ministero, il mondo politico, il dirigente, non proponga la novità, il progetto, che quando giungono, ammesso che giungano, appaiono sempre e comunque inadeguati.
Può sembrare, talvolta, che questi atteggiamenti finiscano per essere di comodo, perché riducono oggettivamente l’onere del lavoro, ma non si fa caso abbastanza al fatto che essi manifestano in realtà una reale condizione di disagio, raramente infatti sono vissuti con serenità ed equilibrio, nella maggior parte dei casi sono l’effetto di una difficoltà personale e contribuiscono ad alimentarla.
Certo vi sono motivi strutturali che spiegano questa condizione di difficoltà diffusa, motivi su cui non intendo qui inoltrarmi. Ciò che invece mi preoccupa è l’idea che ci si affidi a poco probabili future trasformazioni della nostra scuola come ad un alibi per perseverare nel proprio atteggiamento di passività e di rinuncia. Senza cogliere il fatto che indipendentemente dalle strutture  e dalle loro inefficienze dentro le aule ci siamo sempre noi insegnanti e che la qualità del nostro lavoro non è soltanto un fatto di “produttività”, anzi non lo è affatto, se non per chi pensa una scuola sul modello industriale, ma è prima di tutto la costruzione di un ambiente di vita.
Così accade che ci si preoccupa, giustamente, della condizione dei nostri studenti e si inventano i progetti più bizzarri per migliorare la qualità del loro stare a scuola, senza rendersi conto che per rendere positivo e accogliente un ambiente è necessario che in esso si ritrovino senza difficoltà tutte le parti in gioco. Non si può, dunque, immaginare che gli studenti possano “stare bene a scuola” se gli insegnanti vi stanno male. Ma il disagio degli insegnanti pare non essere mai messo a tema, se non  a supporto di qualche campagna giornalistica, o a margine di un confronto sindacale, cioè in forme essenzialmente strumentali.
Così, dalla mia doppia prospettiva, di insegnante e di filosofo consulente, sto tentando di osservare le cose mettendo a fuoco prima di tutto la scena che si realizza quotidianamente nell’ambiente scolastico. Non è difficile individuare, ad esempio, il disagio che si manifesta attraverso le varie forme dell’attesa: l’insegnante precario che attende inutilmente la regolarizzazione della sua posizione, l’insegnante che vive in perenne attesa di un trasferimento, l’insegnante che aspetta solo di andare in pensione, quello che aspetta la riforma… Oppure della delusione: l’insegnante deluso dagli studenti, deluso dai colleghi, dalle gerarchie, dall’istituzione. E ancora le incertezze rispetto al fare e non fare: l’insegnante che vorrebbe fare ma nessuno lo aiuta, e dunque non fa, quello che  farebbe se poi gli altri riconoscessero il suo lavoro,  quello che ha fatto tanto in passato e ritiene che ora tocchi agli altri, quello che ha un altro lavoro che gli dà status e risorse. Quello che fa, progetta, partecipa solo per ottenere un ruolo sociale che altrimenti gli risulterebbe impossibile. Mettiamoci infine  anche l’insegnante che noi tutti vorremmo essere, quello presente, attivo e partecipe: anch’esso non può non soffrire di un mancato riconoscimento da parte dei colleghi, delle gerarchie, degli studenti, e in generale dell’opinione pubblica.
La questione è che, per la natura speciale del suo lavoro, l’insegnante non può, neanche volendo, separarsi dal frutto del proprio operare, cioè agire come se fosse uno strumento in mani altrui. L’insegnante non può fare a meno di esserci, cioè di essere presente nella situazione, con il proprio linguaggio, le proprie conoscenze, il proprio modo di intendere lo scambio, le relazioni, i rapporti. Proprio per questo anche l’atteggiamento rinunciatario, disinteressato e attendista, per quanto possa creare un vantaggio apparente - la riduzione del carico di lavoro -  in realtà comporta conseguenze pesanti per l’insegnante che in questo modo si ritaglia  un ambiente di vita asfissiante, povero di scambi e di sollecitazioni, mortificante per la sua professionalità ma soprattutto per quella parte della sua vita che rientra nel tempo-lavoro e che sarà per questo vita sottratta, vita rubata, vita alienata.
Forse potremmo riassumere questo disagio dell’insegnante con una espressione filosoficamente rilevante, potremmo infatti parlare di una diffusa e profonda crisi di senso, per indicare la difficoltà che noi operatori della scuola troviamo ogni giorno nel pensare il nostro lavoro: ignorati dal mondo politico, poco stimati dall’opinione pubblica, poco riconosciuti sul piano economico -  l’unico rilevante nella nostra società -, poco rispettati dagli studenti che hanno ben altri miti e che vivono il bombardamento di chi cerca di convincerli che sia più importante la linea, il look e l’appeal dello studio. È comprensibile che in questa condizione si diffonda una domanda, senza risposta, rispetto al senso del nostro agire.
Ma come si risponde ad una crisi di senso?
Innanzi tutto dobbiamo chiarire un possibile equivoco: se qualcuno spera di poter trasformare un lavoratore insoddisfatto in un lavoratore entusiasta senza modificare le condizioni del suo lavoro, ma semplicemente trovando la formula di un suo adattamento non conflittuale alla situazione, certamente si sbaglia. È  chiaro che non può essere pensato in questo modo un intervento di natura filosofica sul disagio dell’insegnante. E la consulenza filosofica non può prestarsi a simili operazioni perché negherebbero la sua stessa natura di attitudine riflessiva, di pratica volta alla elaborazione di un modello di vita esaminata, e quindi di messa in questione di ogni fondamento, di ogni valore, di ogni nostra convinzione. Non si tratta, dunque, di dare vita ad un lavoratore che si accontenti beatamente della sua condizione trasformando le crisi di senso in un ottundimento generale della sua capacità di leggere criticamente le situazioni  nelle quali è inserito. Non si tratta di fissare certezze, né di offrire formule morali o modelli etici preconfezionati, quanto piuttosto di individuare gli strumenti attraverso i quali ognuno può giungere alla propria moralità individuale, al di là dei luoghi comuni e delle pretese esterne. Ciò  non significa, dunque, operare al fine di un adattamento, quanto piuttosto in funzione di una personale costruzione di valori a partire dai quali ritrovare il senso del proprio operare quotidiano. Un senso né pacificato, né conciliante, ma tale da consentirci quantomeno di contrastare il nostro disagio e di vivere il nostro lavoro, e anche i nostri conflitti, senza esserne travolti.
Non c’è dubbio che tutto questo dovrebbe avvenire fin dalla fase della formazione. Come afferma giustamente Luigina Mortari, “la formazione dell’educatore dovrebbe prevedere percorsi di rielaborazione riflessiva della propria esperienza allo scopo di comprendere come i propri modi esistentivi dell’aver cura si vanno modellando. A questo scopo è essenziale sviluppare la capacità di auto-osservazione critica, che deve avere quello sviluppo temporale necessario per descrivere analiticamente l’evolversi dei modi propri di stare nella relazione.”[11] Nel momento in cui l’insegnante mette piede in classe dovrebbe portare con sé un bagaglio di attitudini ben sviluppate relative alla sua capacità di far tesoro dell’esperienza, ad esempio, cioè di interrogarsi sui propri gesti, di esaminare la situazione in cui si viene a trovare e quindi di mettere in discussione la rete di relazioni, complessa, avvolgente, intricata che lo stringe agli studenti ogni volta che fa lezione.  Ciò significa per un insegnante aver acquisito la pratica della cura di sé: “apprendere la tecnica dell’aver cura di sé è doppiamente essenziale per chi svolge la funzione di educatore dal momento che la ragione d’essere della pratica educativa consiste nell’aver cura che l’altro apprenda la passione e la tecnica dell’aver cura di sé e per essere capaci di promuovere tale atteggiamento è necessario essersi esercitati a lungo in esso.”[12] Solo un insegnante autenticamente capace di interrogarsi potrà trasmettere ai suoi allievi questa essenziale capacità. Ma non sembra che nella scuola italiana si operi mai in questa direzione. Di qui, allora, tutto quel malesse e quel disagio personale che prende, talvolta, la forma del cosiddetto burn-out.[13]
Il burn-out, si badi non è solo la sindrome riconosciuta ma, in generale, credo che dovremmo fare riferimento a tutte quelle condizioni di frustrazione, apatia, disillusione, crollo delle motivazioni, e disinvestimento sempre più ampio del proprio interesse nel lavoro. Atteggiamenti che si riversano dannosamente sugli studenti ma che finiscono per rendere la vita dell’insegnante una sofferenza continuamente rinnovata. L’idea che vorrei proporre è che la pratica filosofica possa positivamente intervenire su di un disagio facilmente riconoscibile e molto diffuso, prima che esso divenga una patologia. Non si tratta di confondersi con le pratiche di natura terapeutica, ma di realizzare un modello di “filosofia come vita vissuta e non come sistema, come ricerca di senso”[14] , una filosofia che non cura, che non ha cioè né finalità né approcci terapeutici, ma si prende cura del disagio dell’esistenza, si assume cioè la responsabilità di interrogarlo e di metterlo sotto esame. In questo senso, pensare filosoficamente, può servire a vivere meglio, può aiutarci a scoprire un senso nella vita, e quindi può contribuire a ridurre le difficoltà esistenziali, e in questo senso, come sostiene Carlo Molteni, “riflettere sul valore e sui limiti dell’insegnamento può permettere di prevenire il burn-out professionale”[15].
Uno dei meccanismi attraverso i quali la filosofia pratica può agire è sicuramente quello della “trascendenza” rispetto allo specifico problema. “Trascendere – precisa Molteni – significa aiutare gli insegnanti a guadagnare una prospettiva più ampia, ad uscire in un certo senso fuori di sé, in una visione che ridimensiona e legge diversamente la difficoltà”[16]. Il filosofo consulente può agire, in questo senso,  tanto lavorando sul gruppo quanto lavorando sul colloquio individuale, si tratterà di volta in volta di valutare quale tipo di intervento può essere più efficace, anche se forse, questa è la mia personale esperienza, gli effetti più interessanti si realizzano proprio combinando entrambe le prospettive, cioè agendo sia sul gruppo che, secondo la necessità, sui singoli.
In generale il lavoro con il gruppo di insegnanti, può essere centrato su esperienze di sostegno, di riconoscimento, di collaborazione. Il conduttore si  ritaglia un ruolo di facilitatore della comunicazione ma anche di catalizzatore del dialogo, proponendo di volta in volta le attività, tenendo le redini del discorso collettivo, tracciando le linee di un percorso. Si può far uso del dialogo socratico, volto a far emergere una visione più chiara dei presupposti che bloccano una più critica visione della vita, a favorire l’utilizzo della ragione riflessiva, e a utilizzare il pensiero creativo per prospettare nuovi scenari possibili, nello spirito del con-filosofare, attraverso il quale “formare alla responsabilità comune, alla cultura del dialogo e alla cooperazione solidale per la soluzione dei conflitti”[17]. Certamente gli incontri devono svilupparsi a partire da un momento preliminare di epoché, cioè di sospensione del giudizio, delle logiche comuni, dei pregiudizi, e poi attraverso pratiche autobiografiche  ed esperienziali, dalle quali può nascere la necessità di analizzare concetti, di criticare stereotipi sociali, di esplicitare visioni del mondo sottintese. Si possono così mettere in luce le criticità e gli aspetti positivi dell’insegnare, cioè i limiti del proprio operare. E si può recuperare collettivamente la categoria della possibilità, nel tentativo di fare della vita professionale un progetto e non la dichiarazione di una sconfitta.
Insomma, la pratica filosofica può essere una risorsa tanto nel lavoro con lo studente, quanto nei confronti dell’insegnante, perché costringe chi se ne serve a una continua messa in discussione del proprio operato, e si pone come obiettivo non un astratto criterio di efficacia, ma la realtà delle persone, delle loro aspettative, dei loro diritti, dei loro desideri, dei loro valori, e soprattutto aiuta  a rompere l’isolamento dei soggetti che vivono dentro la struttura scolastica, perché parte dal principio della relazione che si instaura fra essi, una relazione complessa, che si articola sui molti piani e molti livelli, e che non si riduce ad un fatto tecnico, ma è prima di tutto una questione esistenziale.
A questo punto, tuttavia, è necessario porci un’altra domanda: è possibile agire sul disagio intervenendo sulle persone piuttosto che sulle strutture? Io credo di sì. Ma la risposta ha bisogno di essere adeguatamente argomentata.
Innanzi tutto bisogna smentire l’idea che si tratti soltanto di condizioni “individuali”. E ciò significa in primo luogo che ci si deve difendere da un fenomeno che caratterizza la nostra società, cioè quello della patologizzazione del disagio: il tentativo, non infrequente, di circoscrivere ogni condizione di difficoltà personale in termini di disfunzione risolvibile con un adeguato intervento terapeutico se non addirittura farmacologico. Il disagio dell’insegnante non è certo una malattia, ma piuttosto una condizione, rispetto alla quale è possibile intervenire agendo sulla dimensione delle scelte, dei valori, dei progetti. Cioè sul profilo etico dell’esistenza.
Ciò che è in questione non è quindi un’emozione fuori controllo, uno stato d’animo,  quanto piuttosto una inadeguata capacità di mettere sotto esame la propria condizione, il proprio essere nel mondo, cioè la rete delle coordinate in base alla quale ci orientiamo nelle nostre scelte e nella fissazione dei nostri obiettivi. Questa incapacità è condizione altamente diffusa in quanto rappresenta propriamente il segno distintivo del nostro tempo e della nostra civiltà, nella quale ciò che conta è assumere, da un lato, il ruolo del consumatore convinto e, dall’altro, quello del funzionario di un Apparato tecnico mediatico per il quale ogni occasione di riflessione personale appare soltanto come una inutile perdita di tempo, cioè come una condizione improduttiva e tale quindi da essere messa sotto accusa.
Da un punto di vista meramente operativo, dunque, la prima mossa di una strategia volta a fare i conti con il disagio dell’insegnante, è quella di ritagliare degli spazi e dei tempi all’interno dei luoghi di lavoro, cioè in situazione, dal momento che, come si è detto, il disagio non è un fatto privato, ma attiene al modo del nostro “stare al mondo”. Lo spazio e il tempo così circoscritti, ovviamente, devono diventare lo scenario di una attitudine autoriflessiva e insieme di scambio delle ragioni, cioè racchiudere pratiche di cura di sé, quanto pratiche di condivisione, essere luogo di riflessione personale ma anche di confronto collettivo. I luoghi del pensare, potremmo chiamarli, a condizione di comprendere che il pensare solitario, la riflessione, l’esame di coscienza, rischiano di essere pratiche volte ad un inutile auto compiacimento narcisistico se non sono accompagnate dal pensare insieme, cioè da un esercizio di colloquio.  
In questo senso la pratica filosofica si offre come strumento adeguato alle nostre scuole, e può offrire le proprie competenze relativamente alla conduzione della classe, e alle relazioni che intercorrono tra studenti, docenti e istituzione, sullo sfondo di una rinnovata attenzione etica, individuale e collettiva, che forse è quanto di più necessario, oggi,  per la società stessa.  



[1] Alcuni passaggi di questo lavoro sono stati da me anticipati, in altra forma, nei seguenti articoli: ”Pratiche filosofiche nella scuola”, in Chichibìo, a. XI, n. 53, mag.-giu 2009; “I luoghi del pensare. Una prima ipotesi intorno al disagio dell’insegnante”, in Chichibìo, a. IX, n. 44, set-ott. 2007; “Vite esaminate. L’esercizio dell’autobiografia in classe, in Chichibio n.40, a.VIII, novembre-dicembre 2006; “S.O.F.I.A. Lo sportello di consulenza filosofica a scuola”, in Chichibio n.38, a.VIII, maggio-giugno 2006.
[2] L. Mortari, La pratica dell’aver cura, Milano: Bruno Mondadori, 2006, p. 145.
[3] Ibidem
[4] Per andragogia si intende il discorso pedagogico specificamente rivolto all’adulto. Il riferimento è ovviamente alle opere di  Malcom Knowles, in italiano si puo leggere Quando l’adulto impara, Milano: Franco Angeli, 1993 e la formazione degli adulti come autobiografia, Milano: Cortina, 1996. Su questa linea si vedano anche i lavori di Duccio Demetrio, in particolare Manuale di educazione degli adulti, Roma-Bari: Laterza, 2003, e Filosofia dell'educazione ed età adulta. Simbologie, miti e immagini di sé, Torino: UTET, 2003; e ancora, di D. Demetrio e A. Alberici, Istituzioni di educazione degli adulti Milano: Guerini e associati, 2002; interessante, in questa direzione, il lavoro della  rivista «Adultità».
[5] S. Alberti, Pratiche filosofiche a scuola, Vimodrone (Milano): Ipoc press, 2009
[6] Abbiamo ben presenti le parole di Umberto Galimberti che rinviene nei giovani d’oggi un “analfabetismo emozionale” di cui fa colpevole proprio la scuola: cfr U. Galimberti, L’ospite inquietante, Milano: Feltrinelli, 2007
[7] S. Alberti, Pratiche filosofiche a scuola, cit.,  p. 143
[8] Mi limito a ricordare, almeno come punto di riferimento ancora ineludibile, il saggio di Marziano Guglielminetti Memoria e scrittura. L’autobiografia da Dante a Cellini,Torino: Einaudi, 1977, e, anche per la bibliografia, il testo di Duccio Demetrio, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Milano: Raffaello Cortina Editore, 1995; sul versante didattico resta fondamentale il testo di Malcom Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia, Milano: Raffaello Cortina Editore, 1996, mentre su quello filosofico voglio segnalare un piccolo aureo libretto di Maria Zambrano, La confessione come genere letterario, Milano: Bruno Mondadori, 1997.
[9] S. Alberti, Pratiche filosofiche a scuola , cit., p. 221
[10] Ivi, p. 275
[11] L. Mortari, La pratica dell’aver cura, cit., p. 148
[12] Ivi,  p. 152
[13] Per quanto segue mi è stato utile il  bel testo di Carlo Molteni, Filosofia preventiva. Il Philosophical Counseling per la prevenzione del burn-out degli insegnanti, Torino: Isfipp Edizioni, 2009, nella quale l’autore rende conto di un suo progetto di pratica filosofica con un gruppo di insegnanti.
[14] Ivi,  p. 33
[15] Ivi, p. 137
[16] Ivi, p. 47
[17] Ivi,  p.64

1 commento:

  1. Questo lavoro analizza con chiarezza la complessità che costituisce il sistema-scuola dall'interno, le dinamiche di scambio e la genesi delle masse critiche. Pur condividendo l'impostazione principalmente focalizzata sulle pratiche filosofiche,la parte di maggior interesse si apre nell'ultimo capitolo, emergendo quale chiave di volta il disagio dell'insegnante. Anche storicamente, il disagio, la crisi, sono spia sentinella, a cui è necessario rivolgere la propria attenzione per comprendere il mutamento di prospettiva sociale in atto e intervenire per portare chiarezza: la stratificazione di senso in formazione genera ammassi critici ed è proprio lì che portare una chiarificazione di senso contribuisce a metamorfizzate il disagio in quel nuovo significante che deve diventare, perché già in atto.

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