L’educazione nella società liquida

A partire da Bauman

di Stefano Zampieri

in «Chichibio» a. XIII, settembre-ottobre 2011

Diversi sono i segnali che spingono a prendere consapevolezza della condizione di crisi dell’educazione che noi insegnanti constatiamo quotidianamente nelle nostre scuole. In primo luogo essa ha a che fare con la liquefazione universale delle identità, e con la successiva privatizzazione dei processi di formazione dell’identità stessa; ha a che fare con le condizione di incertezza generalizzata rispetto al presente e rispetto al futuro, con la dispersione dell’autorità, e con la massa imponente di messaggi valoriali contraddittori, e in generale, con la frammentarietà della vita che caratterizza il mondo in cui oggi tutti noi viviamo. L’attuale crisi pedagogica, dunque, discende prima di tutto da una crisi delle tradizionali strategie di vita che le istituzioni pedagogiche maturate in un contesto solido, ordinatore, formativo di individualità stabili, non comprendono più e quindi non sono in grado di assecondare.

Osserviamone alcuni di questi segnali. In primo luogo ci metterei senz’altro l’esercito dei cosiddetti need (not in education, employement or training, i francesi usano l’espressione ni-nis, che sta per né – né, cioè né scuola né lavoro), ovvero i ragazzi tra i 15 e i 19 anni, esclusi tanto dalla formazione quanto dal lavoro, che rappresentano bene il sostanziale fallimento della scuola superiore che non riesce a portare tutti gli studenti alla regolare conclusione del ciclo di studi, e lascia diffondersi e proliferare masse di giovani attratti più dal fascino della vita televisiva che dal peso di quella reale.

In secondo luogo osserverei le difficoltà derivanti da una sempre più massiccia presenza di studenti di origine straniera, una presenza formalmente garantita, ma di fatto lasciata all’improvvisazione degli insegnanti che devono fare da contrappeso rispetto alla marea montante della xenofobia e dei sentimenti neotribali che appaiono rafforzati da una percezione di pericolo e di insicurezza che sta diventando prevalente in tutti i paesi che importano lavoro.

Ancora, in generale, siamo in un tempo in cui la notorietà ha sostituito la fama; nella costruzione delle gerarchie ha molto più rilievo la visibilità pubblica che non le credenziali accademiche. “Si parla di me, dunque sono” è la versione attuale del motto cartesiano, e l’imperativo dominante sembra essere quello di apparire con il massimo rilievo anche accettando il rischio dell’obsolescenza immediata. Questa è la condizione per ascendere nella scala sociale, non certo l’istruzione. Si prenda come facile esempio l’ampia serie di personaggi eminenti, come il celebratissimo Steve Jobbs, fondatore della Apple, o Jack Dorsey, fondatore di Twitter, affermati e onorati a livello globale ma che rappresentano nelle loro biografie esempi di fallimenti scolastici esibiti con orgoglio dall’alto del successo planetario delle loro imprese economiche.

Infine si faccia caso alla evidente perdita di autorevolezza dell’insegnante che non ha più un accesso privilegiato alla conoscenza che è stata resa accessibile a tutti nella sua sfolgorante varietà dall’apertura dell’autostrada informatica.

Insomma, è chiaro che la condizione generale dell’educazione non si può valutare se non osservando attentamente i fenomeni sociali che condizionano il nostro paese, e tutti i paesi occidentali. In questo senso va letta attentamente la ricchissima intervista curata da Riccardo Mazzeo al maggiore sociologo del nostro tempo, il polacco Zigmunt Bauman, pubblicata da Erickson con il titolo Conversazioni sull’educazione (2012). In essa vengono toccati molti aspetti che caratterizzano la vita di oggi e la ricerca di Bauman, dalla questione del consumismo a quella delle migrazioni, delle nuove tecnologie, dei sistemi economici, della globalizzazione, delle nuove povertà, ecc. D’altra parte sarebbe davvero strana l’idea di riflettere sulla dimensione educativa prescindendo dalla complessità del reale in cui essa si colloca, e forse questo è proprio uno degli errori più diffusi: pensare che la scuola possa essere neutrale, cioè avulsa, estranea, non compromessa con le linee di sviluppo della società in cui viviamo.

Come si può progettare un nuovo modello educativo se non si parte dai fenomeni reali a cui esso dovrà comunque dare risposta? Come si può proporre una qualsiasi forma di educazione che non contempli la possibilità di una apertura verso il futuro, verso la riconquista, da parte delle giovani generazioni, di un tempo, di una possibilità, di un progetto, da cui sono stati espropriati?

Bauman qui riprende alcune celebri riflessioni di Gregory Bateson come fondamentali per comprendere il processo dell’educazione nel senso in cui possiamo intenderla e viverla oggi.  Bateson, come noto, individua tre livelli di educazione, quello più basso della semplice trasmissione e memorizzazione del sapere, che oggi, commenta Bauman, appare sempre meno significativo stante il diffondersi e il radicarsi delle strumentazioni digitali che si offrono come perfetti sostituti delle tradizionali forme della memorizzazione. Un modello che oggi, in un clima generale di riflusso e di restaurazione neoconservatrice, qualcuno sembra voler rivalutare, si pensi ad esempio a molte riflessioni di Paola Mastrocola insegnante e scrittrice che gode di ampio credito nell’opinione pubblica.

Vi è poi il secondo livello, quello che Bateson chiama il “deuteroapprendimento”, che punta piuttosto all’acquisizione della cornice cognitiva in cui si collocano le informazioni presenti e quelle future. Ed è, chiaramente, il livello più alto e più ricco, che crea individui capaci di orientarsi in situazioni nuove e diverse. Il livello a cui sembrano confusamente aspirare le nuove parole d’ordine del nostro ministero quando spinge verso la programmazione per “competenze”.   E infine vi è il terzo livello, quello dell’apprendimento delle capacità di smontare e rimontare la cornice cognitiva, oppure di sbarazzarsene senza rimpiazzarla. Una capacità che Bateson giudicava però sostanzialmente patologica e Bauman, invece rileva essere ormai diventata ”la norma nel processo di insegnamento/apprendimento” (p. 23), ed anzi fa notare come essa per altro, corrisponda perfettamente a quella che Thomas Kuhn chiama “rivoluzione scientifica”, cioè la fase in cui si abbattono i vecchi paradigmi, le vecchie visioni del mondo per adottarne di nuove, più efficaci, più adatte a rendere ragione dei fenomeni della vita. È proprio questa la virtù che appare essenziale oggi, indipendentemente dalle aspirazioni ministeriali o dalle pretese dei singoli insegnanti. Gli uomini della nostra  età, devono essere sempre pronti a “disfare da un momento all’altro i propri modelli mentali e strappare, con un solo rapido balzo della mente, le tele più elaborate”(Z. Bauman, La società individualizzata, Bologna, Il Mulino, 2002, p. 160). Perché il successo nella vita dipende molto più dalla velocità con cui si riesce a disfarsi delle vecchie abitudini piuttosto che dalla capacità di acquisirne di nuove.

L’affermarsi di quella che Bauman ha nominato come modernità liquida, cioè l’attuale condizione di fluidità assoluta, di mancanza di punti di riferimento, di flessibilità e precarietà in tutti i settori dell’esistenza, ha prodotto, infatti, una mutazione radicale anche nel campo dell’educazione, non è più sufficiente porre degli obiettivi e raggiungerli, così come farebbe un missile balistico, la metafora è di Bauman, oggi quel che la società richiede è piuttosto un missile intelligente, capace cioè di modificare in corsa la sua traiettoria, di spostarsi e riprogrammarsi seguendo gli spostamenti e le mutazioni continue del suo obiettivo.

D’altra parte alcuni fenomeni del mondo liquido-moderno sono sotto gli occhi di tutti: la vitalità delle conoscenze è sempre più breve, ciò che si è appreso una volta ben difficilmente resterà valido in futuro, i tempi di transizione da un modello al successivo sono talmente rapidi che nessuna conoscenza può mai essere considerata definitiva; anche l’aspettativa di essere impegnati tutta la vita in una attività lavorativa appartiene al passato, e viviamo piuttosto una condizione di transitorietà, di continua mutevolezza, di cambiamento inarrestabile, così che le conoscenze che appaiono essenziali oggi, rischiano di apparire obsolete già domani. La precarizzazione del lavoro impone modelli educativi non più basati sulla solida stabilità della conoscenza, ma sulla capacità indefinita di rinnovare il proprio bagaglio di conoscenze. Una educazione che voglia essere formativa per la vita lavorativa, non può dunque che essere aperta e creativa, puntare cioè a formare, per restare nella metafora, missili intelligenti.

Resta da chiarire ancora qualcosa rispetto al problema che abbiamo già indicato della presenza sempre più massiccia nelle nostre scuole di studenti provenienti da altri paesi, o da famiglie di origine straniera. Perché è chiaro che ciò comporta un problema di comunicazione fra culture, che riproduce in piccolo ciò che su scala globale coinvolge oggi le relazioni est/ovest, o nord/sud, cioè il confronto fra tradizioni, fra religioni, fra usi e costumi, fra condizioni e aspettative economiche, tra  assetti morali talvolta contrastanti o reciprocamente escludenti. Da qualsiasi punto di vista la si osservi la comunicazione fra culture diverse è sempre molto problematica, come sanno bene l’antropologia e l’ermeneutica, ma sia chiaro che allo stesso ambito problematico dobbiamo associare anche il confronto tra le culture di generazioni diverse, confronto che il progressivo invecchiamento della classe insegnante sta rendendo palese e in qualche caso davvero imbarazzante.

Se, da un lato, il sogno ermeneutico della fusione di orizzonti come obiettivo della comprensione, si rivela facilmente un ideale irraggiungibile, dall’altro la osservazione partecipante della antropologia contemporanea non è meno impotente, poiché si fonda comunque su una distinzione tra soggetti e oggetti d’indagine, distinzione che fissa e perpetua ogni differenza. Resterebbe, forse, l’ipotesi di una antropologia reciproca, ovvero un incontro tra culture bidirezionale e vicendevole, con tutte le difficoltà e i rischi che questo comporta.

Resta il fatto che il modo migliore per entrare in contatto con la differenza, con le culture diverse è, come sostiene Bauman,  quello di cooperare in modo informale e aperto: informale, nel senso che non vi sono regole prestabilite ma che la comunicazione muta progressivamente, mano a mano che si sviluppa in profondità e in ricchezza; aperto, nel senso che i risultati dovrebbero fare seguito al processo di comunicazione, senza che si possano stabilire fin da subito degli obiettivi da realizzare; cooperare, nel senso che tutte le parti devono trarre beneficio dal rapporto di comunicazione, e devono essere consapevoli che in questo processo, si vince o si perde tutti insieme.

A questo punto possiamo provare, sulla scorta delle suggestioni che la lettura del testo di Bauman ci suscita, a elaborare sinteticamente il nodo che si presenta a chiunque voglia oggi occuparsi del futuro dell’educazione nel nostro paese. Siamo, infatti, di fronte ad una alternativa per niente semplice.

Da un lato possiamo accontentarci di una educazione fuori tempo, cioè legata ancora al modello della modernità solida, alla figura del produttore, alla stabilità delle acquisizioni, alla fissazione, una volta per tutte, dei ruoli e delle prospettive professionali, alla continuità della tradizione culturale e delle tecniche di acquisizione, ed è, in fondo, ancora questo l’assetto dominante della nostra scuola, con l’inevitabile conseguenza dello spalancarsi di quello scarto che rende molto spesso la scuola estranea e quindi incomprensibile alla maggioranza dei nostri studenti. Ma una scuola percepita come aliena alla realtà concreta della vita non può certo porsi come un corpo vivente, attivo, nel seno della società, entro la quale resta piuttosto come un corpo morto, una zavorra, sempre più inutile, da umiliare pubblicamente, sia sotto il profilo economico che sotto quello culturale. È l’immagine prevalente della situazione attuale.

D’altra parte, possiamo immaginare invece una educazione al passo coi tempi, che risponda al modello della modernità liquida, e che quindi appaia alla società, ma soprattutto ai fruitori, come una scuola coerente con la vita reale delle persone, con le loro aspettative di mutevolezza, di flessibilità, di cambiamento. Ma non è certo una prospettiva priva di rischi. Una scuola che si adatti al modello della società dei consumi si prefigura, infatti come coerente con la cultura del nostro tempo, che non è più, come si è detto, cultura dell’accumulazione delle informazioni e dell’apprendimento, quanto piuttosto “una cultura del disimpegno e della dimenticanza” ( Bauman, Conversazioni sull’educazione, cit., p. 44), nel senso che ogni prodotto culturale deve essere tanto d’impatto da imporsi sulla cultura precedente, ma anche tanto effimero da consumarsi quasi istantaneamente, ecco allora la tendenza ad un apprendimento a colpi di spot, di rapide e frettolose performance, suggestivo e coinvolgente ma anche inevitabilmente momentaneo e superficiale. C’è poi il rischio di cadere nella trappola per cui la qualità di un corso di studi si misura esclusivamente in base alle prospettive del mercato, cioè se è in grado di offrire sbocchi occupazionali, di fornire i servizi richiesti dal mondo del lavoro. In questo modo la scuola si sottomette rigidamente ai criteri del mercato e ne diviene strumento passivo.

Posta in questo modo, l’alternativa tra una scuola obsoleta e anacronistica e una scuola al passo coi tempi e coerente con le aspettative degli studenti ma complice consapevolmente nei processi di precarizzazione e di alienazione delle possibilità di progetto esistenziale dei singoli, è un’alternativa che appare insostenibile.

Probabilmente si tratta di elaborare un’altra via che parta però dal riconoscimento del cambiamento in atto, che non chiuda la scuola in una autoreferenzialità anacronistica e di fatto insostenibile se non al prezzo di una vertiginoso aumento del tasso di autoritarismo. Si tratta poi di esaltare la pluralità, la diversità, nei contenuti e nelle forme, di contro alla monotonia del modello unico: l’autonomia scolastica dovrebbe essere intesa non solo come un fattore burocratico di adattamento della vita delle scuole e del lavoro degli operatori alla singolarità operativa, strategica, decisionale del dirigente scolastico, ma prima di tutto come capacità di adattamento dei contenuti e delle forme d’apprendimento alle specifiche realtà sociali e culturali. Ma nelle scuole, ormai si parla sempre più raramente di didattica, si sono cancellate tutte le sperimentazioni, e l’autonomia nel caso migliore è intesa come occasione di marketing in una assurda concorrenza tra istituti.

Mentre l’educazione tradizionale puntava a razionalizzare il mondo e a creare esseri razionali adatti ad abitarlo, l’educazione attuale nel tempo liquido-moderno se vuole “preparare alla vita” deve “coltivare la capacità di convivere giorno per giorno e pacificamente con l’incertezza e l’ambivalenza, con una pluralità di punti di vista e con l’assenza di autorità infallibili e attendibili”(p. 175).

Infine, si dovrà forse trovare il modo di introdurre un elemento critico capace di mettere i bastoni fra le ruote del meccanismo, usando la rapidità e la varietà delle forme contemporanee della comunicazione, contro la superficialità, la mutevolezza, la mancanza di valori autentici di tutto ciò che è liquido-moderno, puntando al “rafforzamento delle facoltà di critica e autocritica e del coraggio necessario per assumersi le responsabilità delle proprie scelte e delle relative conseguenze”(ibidem) . Ma tutto questo è ancora ben lungi dall’essere pensato adeguatamente.